Como vai a educação brasileira

Le Monde Diplomatique Brasil - Edição 43

Esse artigo é de Fevereiro de 2011

Um Projeto de Lei contendo o novo Plano Nacional de Educação, cuja validade se estenderá pelos próximos dez anos, foi recentemente encaminhado pelo Poder Executivo ao Congresso Nacional, que o deverá apreciar.

Além das lições que deveríamos ter apreendido a partir do não cumprimento das metas do PNE que ora se encerra, convém analisar as informações sobre a realidade educacional brasileira que podem ser extraídas da série histórica das avaliações internacionais organizadas pela OCDE, conhecidas como Pisa (Programme for International Student Assessment).

Começando em 2000, o Pisa vem avaliando, a cada três anos, jovens de 15 anos devidamente matriculados em instituições de ensino e que tenham completado, pelo menos, seis anos de instrução. Nessa avaliação, que envolve vários países, é considerada a capacidade de absorção e manipulação de informações fornecidas por textos escritos, tabelas e gráficos. É evidente que tal capacidade é fator essencial para o sucesso profissional e a possibilidade de uma inserção crítica na sociedade moderna.

Os resultados apresentados pelos estudantes brasileiros na versão 2009 do Pisa suscitaram declarações otimistas dos detentores do poder, repercutidas pelos meios de comunicação. Mas, um olhar mais atento mostra que esse otimismo não se justifica.

É verdade que os resultados do Brasil foram melhores em 2009 que em 2000. Entretanto, isso diz muito pouco. É muito raro um país retroceder em seus indicadores educacionais, isso ocorre apenas como consequência de situações nacionais extremamente graves, como grandes catástrofes naturais, grandes epidemias, guerras etc. O fato é que avançamos muito menos do que poderíamos e do que precisaríamos avançar e, em termos relativos, menos que vários outros países com renda per capita bem abaixo da nossa, como, por exemplo, Peru, Albânia e Indonésia (na proficiência em leitura), México (em Matemática) e Turquia (em Ciências).

ABAIXO DO MÍNIMO

No universo dos 65 países que participaram da mais recente versão do Pisa, o Brasil ocupa o 53° lugar em compreensão da leitura e em Ciências, e o 57° em Matemática, à frente apenas de países de muito menor expressão no cenário mundial. Quando, em 2000, ocupou o último lugar do ranking, em um conjunto de 43 países, a maioria dos atuais “últimos” não estava participando da avaliação.

Na verdade, a evolução apresentada na década passada pelo Brasil não é nem atípica, nem significa a tão almejada mudança de paradigma do nosso sistema educacional. Infelizmente, nada aponta para o início de um processo rumo à necessária inclusão das camadas desfavorecidas da população, as grandes vítimas do nosso sistema educacional excludente e elitista.

Um olhar treinado é capaz de captar a informação mais dramática coletada pelo Pisa, que se refere ao número assustador de estudantes que nem sequer conseguem chegar ao nível 2 do processo de aquisição de proficiência, numa escala que vai de 1 a 6. Trata-se de proporções alarmantes: 49,6% em leitura, 69,1% em Matemática e 54,2% em Ciências estão abaixo desse mínimo aceitável.

Isso significa que metade, ou mais, dos nossos jovens estudantes não consegue extrair informações relevantes de textos um pouco menos explícitos, muito menos manipulá-las para fazer comparações com outros dados ou para outros fins. Na outra ponta, a situação também não é nada animadora: a ínfima porcentagem de 1%, ou menos, dos estudantes brasileiros consegue se classificar na faixa dos que obtêm pontuação correspondente ao nível 5, ou acima, na escala mencionada.

No conjunto da OCDE, que, vale lembrar, não inclui apenas países considerados ricos, mas também dois latino-americanos (Chile e México), além de Portugal, Grécia, Irlanda, Espanha etc., as médias das proporções de estudantes com esse desempenho superior são muito melhores, correspondendo a 8,2%, 13,4% e 8,5% dos avaliados, respectivamente, em leitura, Matemática e Ciências. Ressalta-se que, de modo consistente, Finlândia, Japão e Coreia, dentre outros, alcançam proporções que chegam ao dobro desses valores médios.

Nossa deplorável condição nesse quesito implica que nem as, assim chamadas, escolas de elite do sistema particular conseguem apresentar quantitativamente, quanto mais qualitativamente, contingente de formandos suficiente para manter o deplorável status quo atual. Que chances terá o país se persistir essa situação?

Mas a situação educacional da população brasileira é ainda pior. O retrato revelado pelo Pisa é apenas parcial, pois não inclui aqueles estudantes com menos de seis anos de escolarização formal nem os jovens que já foram excluídos da escola, o que totaliza cerca de 20% dos brasileiros de 15 anos.

Dos demais países que participaram do programa, em 2009, apenas três (Turquia, México e Indonésia) têm maior porcentagem que o Brasil de jovens fora das regras do Pisa. Se essa fatia de 20% de jovens desprovidos do acesso aos bens culturais fosse incluída na avaliação, nossa média despencaria.

Há um aspecto perverso em nosso sistema escolar, que tem muito a ver com um dos maiores problemas brasileiros, que é a concentração da renda e a desigualdade social. Como essa desigualdade penetra integralmente no sistema educacional, nossa população é escolarizada de forma muito desigual, tanto quantitativamente como qualitativamente, obviamente em detrimento das camadas mais desfavorecidas.

Essa desigualdade educacional atual contribuirá para a formação de uma população adulta muito desigual no futuro – assim como a desigualdade educacional passada foi a grande responsável pela atual desigualdade social e econômica. Assim, nosso sistema educacional contribui para fechar um círculo vicioso terrível: projetar, no futuro, as atuais situações de concentração de renda e desigualdade social.

É essencial, pois, que as crianças de classes sociais menos favorecidas sejam especialmente incentivadas, condição necessária para uma educação democrática e republicana e, também, para que no futuro tenhamos condições objetivas e sólidas de combater nossa perversa concentração de renda.

Vale salientar, como exemplo, que houve imediata e grande repercussão na sociedade alemã quando os resultados do Pisa de 2000 foram divulgados e demonstraram que os estudantes daquele país, em particular, apresentaram resultados um pouco abaixo da média ; programas especiais de inclusão para filhos de imigrantes e das classes menos favorecidas foram, então, colocados em prática, e houve toda uma revisão do sistema escolar, resultando em melhoras consideráveis de posicionamento nas avaliações do Pisa, ao longo da década.

PROFESSORES DESMOTIVADOS

No Brasil, esse tipo de postura inexiste: nós não sabemos o que fazer das inúmeras avaliações educacionais existentes. Quando algum dado positivo ou aparentemente positivo aparece, vangloriamo-nos dele; quando é negativo, tentamos escondê-lo, justificá-lo ou achar o(s) culpado(s), personificando as causas do fracasso, que claramente deveria ser atribuído à inexistência de uma política social pública eficaz. Assim, nada aprendemos nem com um nem com outro tipo de dado, e nada fazemos para corrigir as distorções e problemas encontrados.

As análises do Pisa são enfáticas: sem professores motivados não há saída para a Educação. E motivar professores inclui, necessariamente, melhores salários. Professores com nível superior e que atuam na educação fundamental pública no Brasil, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), feita pelo IBGE, recebem pouco mais que a metade do que recebem os demais trabalhadores com o mesmo nível de formação escolar.

Além disso, é preciso melhorar muito as condições de trabalho e de estudo nas escolas públicas que atendem à vasta maioria das crianças e dos jovens deste país, ou seja, fornecer-lhes as condições necessárias para receber e acolher adequadamente seus estudantes. Isso inclui aumentar o período letivo, acabar com as “aulas vagas” e os dias de aula sem aula, tornar as classes menores, providenciar laboratórios e bibliotecas, atendimento extraclasse aos estudantes que dele necessitem etc. Mas, acima de tudo, significa possibilitar ao professor fixar-se em uma única escola, como ocorre na maioria dos países, com um salário digno e a devida valorização.

Outra verdade, aceita internacionalmente, relaciona qualidade na educação a um mínimo indispensável de recursos a ela destinados, embora, sabidamente, esse não seja o único fator.

Pois bem, em publicação de setembro de 2010, a prestigiosa análise da OCDE, Education at a Glance, apresenta dados que indicam que o Brasil investe (em valores PPC – Paridade de Poder de Compra) por estudante no ensino médio apenas um quinto do que fazem outros países.6 No caso do ensino fundamental investimos, por estudante, da ordem de um terço dos valores médios e, mesmo nos dias atuais, apenas um quinto, por exemplo, dos recursos destinados à educação básica pelos EUA.

Voltemos agora ao PNE proposto pelo executivo federal. Quais as possíveis soluções apontadas por ele? Algumas metas apresentadas no Projeto de Lei poderiam ser consideradas positivas: aumentar o atendimento educacional à primeira infância (meta 1); universalizar, em cinco anos, o atendimento escolar dos jovens de 15 a 17 anos, garantindo 85% desses no ensino médio (meta 3); oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas de educação básica (meta 6); valorizar o magistério público da educação básica, aumentando seu rendimento (meta 17) e assegurando a existência de planos de carreira (meta 18).

São metas bonitas e corretas. Contudo, metas semelhantes já faziam parte do PNE que ora se encerra, bem como dos planos estaduais e municipais de educação aprovados (ou abortados, como no caso do Estado de São Paulo). Passou-se uma década sem que, ao menos, chegássemos próximo dos objetivos por elas expressos 7, mostrando total descaso, não apenas pela educação escolar, mas também pelas leis (sociais) que, parece, já são formuladas para não serem levadas a efeito. Infelizmente, o PNE (2001-2011) foi uma delas.

Como o perfil político dos governos (federal, estaduais e municipais), bem como a composição do Congresso Nacional, Assembleias Legislativas e Câmaras Municipais, não se alterou de forma significativa, chegamos à absurda situação de os governantes que não cumpriram nem fizeram cumprir, em sua plenitude, nenhumas das metas dos planos educacionais por eles propostos e aprovados agora propõem novas metas, iguais ou muito semelhantes às que ignoraram durante os últimos dez anos.

Pouco será conquistado, na prática, se continuarmos a elaborar planos sem que seja definido muito claramente quem deve cumprir as metas estabelecidas, em que prazo e quais as condições materiais, em especial financeiras e orçamentárias, que deverão ser mobilizadas para isso.

Sobretudo, devem ser definidas punições para aqueles que deixarem de cumprir a sua parte. Repetir o que ocorreu na última década – escrever metas em algum papel – de nada adiantará. Apenas servirá para enganar a população por mais dez anos, e uma leitura atenta do próximo Pisa revelará, novamente, nossos problemas.

A habitual leitura superficial poderá permitir que os executivos e a mídia façam uma interpretação inconsequente de seu conteúdo, dando a impressão, novamente, de que andamos para a frente, quando, de fato, nos afastamos ainda mais do que ocorre nos demais países.

Otaviano Helene e Lighia B. Horodynski-Matsushigue

Otaviano Helene, professor do Instituto de Física da USP, foi presidente da Associação dos Docentes da USP (Adusp) e do Inep/MEC; Lighia B. Horodynski-Matsushigue, professora aposentada do Instituto de Física da USP, foi vice-presidente da Regional São Paulo do Andes – Sindicato Nacional e diretora de sua Seção Sindical na USP (Adusp).

1 Os resultados do Pisa podem ser encontrados no sítio http://www.pisa.oecd.org/

2 Ver Ehmke et al, Pisa 2003, Der Bildungstand der Jugendlichen in Deutschland , Waxmann, Münster/New York, 2004, p. 244.

3 Ver Geissler, R. in Berger et Kahlert, Institutionalisierte Ungleichheiten, Juvenat Verlag,Weinheim und München, 2005, págs.71-100.

4 Pisa 2009, Results: Learning Trends – Changes in student performances since 2000.

5 Ver artigo “Educação, um terrível círculo vicioso”, O Estado de S. Paulo, 23/8/2010, pág. 2; disponível em www.estadao.com.br/estadaodehoje/20100823/not_imp598934,0.php ou http://blogolitica.blogspot.com/ (acesso em 21/01/2011).

6 O documento Education at a glance pode ser consultado em www.oecd.org/edu/eag2010

7 Ver artigo “O que esperar do novo PNE?”, O Estado de S. Paulo, 18/1/2011, pág. 2, disponível em www.estadao.com.br/estadaodehoje/20110118/not_imp667573,0.php

In

http://depoisdaaula.blogspot.com/2011/02/como-vai-educacao-brasileira.html

Educação Tecnológica: o que Freire tem a ver com isso?

Francinete Braga Santos (1)

O presente texto apresenta reflexões a partir da leitura da Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire com recorte da 2ª parte do livro: Ensinar não é transferir conhecimento. Por esta via, em uma abordagem dialógico-reflexiva, questiona-se: Como sonhar sonhos possíveis? Como articular o pensamento de Freire ao processo de formação tecnológica do professor? Como na formação professor realizar uma prática educativo-progressista em favor da autonomia do ser dos educandos?

No encaminhamento de possíveis respostas, inicia-se com uma breve contextualização teórico-conceitual.

A tecnologia educacional é fundamentalmente a relação entre a tecnologia e a educação que se concretiza em conjunto dinâmico e aberto de princípios e processos de ação educativa, sendo esta a dimensão política da tecnologia educacional.

Para Freire, por sua vez, educação é sempre um ato político, sendo que sempre esteve a serviço das classes dominantes, notadamente na educação brasileira, em que o autoritarismo presente na crença inabalável das previsões fatais e infalíveis da racionalidade científica ou da razão instrumental/positivista.

Neste contexto, pensar em educação sem destacar o protagonismo da atuação do professor é desconsiderar o papel de agente de transformação desse determinismo que se impõe aos processos educacionais.

Então, há de se cuidar da formação do professor e que seja contínua e que seja progessista.

A discussão em torno da formação professor deve ser analisada no contexto da evolução e da modernização da sociedade do século XXI que tem influenciado fortemente o planejamento e a prática da educação escolar.

Não há como desconsiderar que a tecnologia está cada vez mais presente na vida dos sujeitos em atividades diárias. Assim, percebe-se que há necessidade de profundas mudanças, entre elas, o desafio de formar* melhor o profissional da educação, tanto para o mercado de trabalho como para a sociedade cultural em geral.

Quanto a Paulo Freire, é sabido por meio de relatos e depoimentos em entrevistas que manteve certo distanciamento dos recursos tecnológicos, utilizando-se de sua máquina de datilografar e que dispensou o uso de celulares.

Por outro lado, como cidadão do mundo, não se manteve alheio a realidade das transformações tecnológicas, por isso afirmou:nunca fui ingênuo apreciador da tecnologia: não a divinizo, de um lado, nem a diabolizo,de outro.

Por isso mesmo sempre estive em paz para lidar com ela. Não tenho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulos e desafios à curiosidade que a tecnologia põe a serviço das crianças e adolescentes das classes sociais chamadas desfavorecidas. (FREIRE, 2001, p.97-98).

Além desse fato, é sabido também da defesa de Freire pela escola de qualidade, em especial, da escola pública de qualidade. Enquanto, secretário de Educação da cidade de São Paulo, na gestão da Prefeita Erundina (PT), fez chegar à rede das escolas municipais o computador, bem como a promoção de programas de capacitação professor para lidar com a tecnologia.

É fato que as tecnologias da informação e comunicação (TIC’s) chegam gradativamente às escolas e apesar da defasagem de quantidade e de tempo ainda encontram professores com sentimentos confusos e conflitantes como a satisfação de estar participando de uma realidade tecnológica, até pouco tempo futurística; a ansiedade por descobrir tudo que pode ser feito com as máquinas; a sensação de não ‘levar jeito’ com essas tecnologias ou, ainda, o medo de enfrentar as mudanças que chegam com a informática educativa.

Para que essas tão almejadas mudanças aconteçam é necessário ambientes educativos que sejam capazes de impactar os conhecimentos apreendidos assim como desenvolver a autonomia no pensamento crítico dos sujeitos envolvidos no processo ensino e aprendizagem.

É nesse contexto da pós-modernidade que os profissionais da educação precisam atuar, em um cenário de novos desafios.Mas, ensinar não é transferir conhecimento.

Então, a atitude de sonhar sonhos possíveis deve articular formação tecnológica do professor, sendo suas práticas colocadas frente ao desafio da superação dos modelos tradicionais de ensino rumo a um novo cenário que incorpore os avanços tecnológicos aos processos da escola, em especial da sala de aula.

“A prática do professor especificamente humana, é profundamente formadora, por isso, ética” e mais “a natureza mesma de sua prática eminentemente formadora, sublinha a maneira como a realiza” (idem, p.65). E ao abordar o caráter formador do professor, tem-se que percebê-lo incompleto, inacabado e em permanente formação.Daí cabe afirmar que ensinar exige humildade, sendo entendida como um momento importante da prática professor, enquanto prática ética. E parafraseando Freire, não se pode respeitar a curiosidade do educando, estando-se carente de humildade e da real compreensão do papel da ignorância na busca do saber, temendo-se revelar o desconhecimento de determinados conteúdos ou instrumentos, tais como: a aprendizagem mediada por computadores e a respectiva utilização dos seus aplicativos e periféricos.A defesa é que a prática educativa “demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina” (ibid., p.69).

Portanto, situar o computador na perspectiva do espaço educativo é buscar respostas ao ensino voltado à formação integral das pessoas envolvidas no processo e, por conseguinte, repensar a abordagem que vem sendo dada ao domínio dos conteúdos de aprendizagem pelo professor frente ao conhecimento trazido pelo aluno com “o respeito devido à dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola.” (ibid.,p.71).

O professor capaz de interagir com o aluno agirá adequadamente nas situações em que o aprender a aprender com os alunos cria um ambiente colaborativo, redefine a relação pedagógica com base no diálogo e na troca.

Na formação professor a prática educativo-progressista deverá está a favor da autonomia do ser dos educandos, exigindo do professor uma prática em tudo coerente com os saberes dos alunos, independentemente da faixa etária, da classe social a que pertença, da cor da sua pele, da sua linguagem.O professor enquanto consciente da sua existência, tomar-se-á na sua incompletude, a tomada de consciência crítica para a partir daí estabelecer dialoguicidade com os seus alunos, enquanto seres humanos inconclusos. Esses “sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo, no respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente éticos.”(ibid.,p.69).

Ser ético, portanto, é lutar contra o desrespeito dos poderes públicos pela educação, bem como combatendo posturas antiprofissionais, para tornar-se um profissional idôneo, exercendo com competência o seu ofício e organizando-se em lutas políticas em prol da formação permanente, melhorias de salariais e de condições de trabalho.

E, por fim, os professores precisam ter disposição constante para estudar. A necessidade de estudo constante é reforçada pela prática da pesquisa para assim o homem usufruir da imensa quantidade de conhecimentos e possibilidades de aprender, que inevitavelmente ampliarão a capacidade crítica e criativa do professor, livrando-o da tendência à cópia e reprodução de conhecimentos prontos.

NOTA:* Formar é utilizado pela ausência de um termo mais apropriado. A autora investiga a substituição pelo termo emancipar, no sentido mesmo da emancipação docente – tornar-se livre, independente frente ao conhecimento inicial e continuado.

(1) Pedagoga. Pós-graduada em Administração Escolar, Psicopedagogia e Informática na Educação. Mestranda da UEP (Universidade Evangélica do Paraguai) e Doutorando da UMa (Universidade da Madeira, em Portugal).Diretora Pedagógica do Colégio O Bom Pastor Júnior.

REFERÊNCIA FREIRE, Paulo. A Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 18.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

In

http://www.novoacesso.com.br/tecnologia-educacional-o-que-freire-tem-haver-com-isso/

A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO SOB A PESPECTIVAS DAS ABORDAGENS DE ENSINO

Partindo de uma analise de MIZUKAMI* , sobre a relação professor e aluno, podemos definir com maior profundidade e abrangência o colapso deste tema. A autora nos mostra como essa relação tem se construído ou até mesmo se “destruído” dentro das diversas concepções teoricas!

Abordagem Tradicional
Esta relação é vertical e o mestre ocupa o centro de todo o processo, cumprindo objetivos selecionados pela escola e pela sociedade. O professor comanda todas as ações da sala de aula e sua postura está intimamente ligada à transmissão de conteúdos. Ao aluno, neste contexto, era reservado o direito de aprender sem qualquer questionamento, através da repetição e automatização de forma racional. (p.14-15)

SAVIANI (1991), referindo-se à relação professor e aluno, na escola tradicional, mostra-nos que o professor: "transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos.” (p. 18)
Ainda sob esta perspectiva, o aluno para ter acesso ao conhecimento tinha de passar pelo professor, que era quem mediava à relação. Assim, o professor controlava todas as ações exigindo dos alunos obediência que, por outro lado, era também exigida na empresa ou na indústria. Desta forma, pensar, questionar era coisa do chefe ou do dono da empresa.

Abordagem Comportamentalista
Segundo MIZUKAMI (1986), o professor é um planejador do ensino e da aprendizagem que trabalha no sentido de dar maior produtividade, eficiência e eficácia ao processo, maximizando o desempenho do aluno. O professor, como um analista do processo, procurava criar ambientes favoráveis de forma a aumentar a chance de repetição das respostas aprendidas. (p.31-32)

Segundo SAVIANI (1991), neste contexto: " o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e aluno posição secundária, relegados que são a condições de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos e imparciais."(p. 24)

Abordagem Humanista
Nesta abordagem as qualidades do professor (facilitador) podem ser sintetizadas em autenticidade, compreensão empática - compreensão da conduta do outro a partir do referencial desse outro - e o apreço (aceitação e confiança em relação ao aluno). (p.53)

O professor como facilitador da aprendizagem, aberto às novas experiências, procura compreender, numa relação empática, também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tenta levá-los à auto-realização. A responsabilidade da aprendizagem (objetivos) fica também ligada ao aluno, àquilo que é mais significativo para ele, e deve ser facilitada pelo professor. Portanto, o processo de ensino depende da capacidade individual de cada professor, de sua aceitação e compreensão e do relacionamento com seus alunos.

Abordagem Cognitivista
A mesma autora, coloca que o professor atua investigando, pesquisando, orientando e criando ambientes que favoreçam a troca e cooperação. Ele deve criar desequilíbrios e desafios sem nunca oferecer aos alunos a solução pronta. Em sua convivência com alunos, o professor deve observar e analisar o comportamento deles e tratá-los de acordo com suas características peculiares dentro de sua fase de evolução. (p.77-78)

O professor passa a criar o cenário necessário, pensando no estágio de desenvolvimento em que o aluno se encontra, para que o aluno possa explorar o ambiente de forma predominantemente ativa. Neste ponto, o aluno não é um ser que recebe a informação passivamente, ele deverá experimentar racionalmente atividades de classificação, seriação e atividades hipotéticas. Assim, o professor sempre oferecerá ao aluno situações problemas que tragam a eles a necessidade de investigar, pensar, racionalizar a questão e construir uma resposta satisfatória.

Abordagem Sócio-Cultural
MIZUKAMI (1986) afirma que a relação entre o mestre e o aprendiz é horizontal, professor e aluno aprendem juntos em atividades diárias. Neste processo, o professor deverá estar engajado em um trabalho transformador procurando levar o aluno à consciência, desmistificando a ideologia dominante, valorizando a linguagem e a cultura. (p.99)

Nesta abordagem, o diálogo marca a participação dos alunos juntamente com os professores. Os estudantes são partes do processo de aprendizagem que procura enfatizar a cooperação e o trabalho coletivo na resolução dos problemas sociais.


referência bibliográfica
SAVIANI, Dermeval. - Escola e Democracia. São Paulo: Cortez Editora, 25ª edição, 1991.

*MIZUKAMI, Maria. G. N. Ensino: As abordagens do Processo. São Paulo: EPU, 1986


Fonte:http://depoisdaaula.blogspot.com/2009/04/relacao-professor-aluno-sob-pespectivas.html

e

http://depoisdaaula.blogspot.com/2009/04/relacao-professor-aluno-sob-pespectivas.html

António Nóvoa fala sobre conteúdos que devem ser prioritários na escola

O educador português e reitor da Universidade de Lisboa, António Nóvoa, defende a priorização do conhecimento e da cultura no currículo. "Outros conteúdos devem ser responsabilidade da sociedade."

Cinthia Rodrigues (gestao@atleitor.com.br)

"Imagine que a escola é um pote." O pedido tem sido repetido pelo educador português António Nóvoa, um dos mais respeitados nomes na área de formação de professores, em palestras ao redor do mundo. Ele mostra no telão a imagem de um recipiente em que dentro se veem itens como Matemática, Língua e História. "Porém as crianças precisam ter noções de meio ambiente, certo?", diz. "E aulas de cidadania e higiene", completa ele, inserindo, por meio de uma animação, mais conteúdo na vasilha. "Alguém precisa preveni-los também contra a aids, a violência sexual..." Quando o pote já está quase cheio, ele mesmo responde: "Tudo isso é importante, mas não deve ser responsabilidade da escola."

Reitor da Universidade de Lisboa e doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Genebra e em História pela Universidade Sorbonne, em Paris, Nóvoa conjuga experiência internacional e conhecimento histórico ao defender que, para fazer um bom trabalho, a escola deve decidir o que é essencial ensinar aos alunos - e gastar tempo e esforços apenas com isso. "À escola o que é da escola", diz. Outros conteúdos devem ser cobrados de outras instituições. Leia a seguir a entrevista que o educador deu a NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR no fim do ano passado, quando esteve no Brasil.

Qual é o principal desafio de um gestor escolar atualmente?
ANTÓNIO NÓVOA Acredito que é decidir o que é essencial ensinar aos alunos e garantir que as disciplinas elementares não sejam prejudicadas pela avalanche de conteúdos que são propostos atualmente. Hoje, a equipe docente se ocupa da Educação Ambiental, alimentar e comportamental e com programas de prevenção a aids, acidentes de trânsito e violência sexual. Todos muito importantes, mas que não são responsabilidade da escola. Ao tentar colocar tudo no mesmo pote, falta espaço para o básico.

Como saber o que é essencial?
NÓVOA Há um pensamento notável de Olivier Reboul, filósofo francês (1925-1992). Ele diz que deve ser ensinado na escola tudo o que une e tudo o que liberta. O que une é aquilo que integra cada indivíduo num espaço de cultura, em determinada comunidade: a Língua, as Artes Plásticas, a Música, a História etc. Já o que liberta é o que promove a aquisição do conhecimento, o despertar do espírito científico, a capacidade de julgamento próprio. Estão nessa categoria a Matemática, as Ciências, a Filosofia etc. Com base nesse princípio, podemos selecionar o que é mais importante e o que é acessório na Educação das crianças.

Temas como Educação sexual, alimentar e ambiental poderiam ser descartados do currículo escolar?
NÓVOA Não, mas hoje existem instituições e profissionais com conhecimento nessas áreas que podem prover essa formação. Há museus, associações, estudiosos, institutos e fundações mais preparados para tratar de certos temas do que um professor. Nós, docentes, não podemos fazer tudo. Devemos concentrar esforços numa Educação especificamente escolar. É claro que isso implica uma maior responsabilidade da sociedade com outros temas, com espaço para a cobrança por todos, inclusive os gestores escolares.

Por que é tão difícil separar o conteúdo escolar do "conteúdo social"?
NÓVOA Esse é um problema dificílimo, sobretudo no Brasil, em que tantos alunos têm ainda enormes carências sociais. Por isso, há a tendência de a equipe docente ceder espaço para atividades que, teoricamente, ajudam na promoção da igualdade de direitos. Contudo, não existe inclusão social se os estudantes não aprendem as ferramentas básicas do conhecimento e da cultura. No século passado, muito se investiu em um conceito de Educação integral, no qual a escola deveria acolher a criança, ensinar todo o necessário e depois devolvê-la pronta à sociedade. Isso fazia sentido porque a maior parte da população era analfabeta e ignorante. A escola tinha de compensar o que não existia fora dela. Hoje, ocorre justamente o contrário. É hora de devolver a criança à sociedade.

Até que ponto o gestor pode mexer no currículo quando há uma política nacional definida pelo governo?
NÓVOA Muitas propostas de Educação complementares ao currículo não são impositivas. Cabe aos diretores de cada escola escolher o que priorizar. Tanto é assim que em vários países, embora a política educacional seja única, verifica-se um dualismo cada vez mais acentuado: as elites investem na Educação privada, cuja base estrutural é a aprendizagem, enquanto as escolas públicas estão cada vez mais centradas em dimensões sociais e assistenciais. Essa Educação feita em duas velocidades é o pior dos cenários para o nosso futuro, pois só aumenta a desigualdade de oportunidades.

O que responder aos que cobrarão o ensino de outros temas?
NÓVOA Que não se pode pretender que a sala de aula resolva todos os problemas. Muitas vezes, se ouve a pergunta: o que a escola pode dar à sociedade? Agora é tempo de inverter a questão: o que a sociedade pode dar à escola? Como a comunidade vai ajudar na missão educativa? À escola o que é da escola. À sociedade o que é da sociedade.

A menor presença dos conteúdos sociais garante a qualidade do ensino?
NÓVOA Garante que os conteúdos essenciais tenham mais tempo para ser ensinados pelo professor. Porém a qualidade do trabalho didático depende fundamentalmente da existência de bons professores. Nos anos 1970, demos muita importância à racionalização, planificação e avaliação do ensino, à procura de fórmulas racionais, que deveriam orientar nossa ação. Na década seguinte, focamos as reformas dos programas e dos currículos. Em seguida, voltamos nossas atenções à administração e gestão das escolas. Por esse caminho, alimentávamos a ilusão de que as novas tecnologias resolveriam todos os problemas. Agora, neste início do século 21, começamos a compreender que nada consegue substituir um bom professor. Os educadores competentes valem muito mais do que qualquer técnica, método ou teoria. A equipe gestora deve dar toda a atenção a isso se quiser construir uma escola melhor.

Como a escola pode ajudar na formação de professores melhores?
NÓVOA Tenho defendido que os docentes precisam se formar dentro das escolas, em contato com o cotidiano e com os estudantes. É preciso criar estruturas que tenham incorporado o conhecimento, a pesquisa e as práticas profissionais e coloquem tudo isso a serviço da formação. O que se passa num hospital universitário pode servir de inspiração. Os jovens residentes são formados por outros médicos com grande proximidade com a pesquisa e o dia a dia da profissão. Da mesma forma, os professores deveriam ser formados por outros mestres e interagir com a academia.

Como garantir que os professores iniciantes tenham um acompanhamento dos mais experientes?
NÓVOA É preciso assegurar que cada aluno-mestre (aquele que está estudando para ser professor) vá adquirindo autonomia no exercício profissional. Primeiro, observando os mais experientes. Depois, ajudando-os e, finalmente, assumindo a docência sob a supervisão de um tutor. Ao mesmo tempo, deve-se promover a integração de todos eles na cultura da profissão, incentivando a participação em tudo o que acontece na instituição escolar. Ainda é recomendado transformar certos casos e situações do trabalho escolar em problemas de pesquisa, ou seja, discutindo-os do ponto de vista teórico e prático, refletindo sobre eles e produzindo conhecimento pertinente para a profissão. É uma rotina desse tipo que permite concretizar uma formação eficaz dentro da escola.

Há bons exemplos de instituições que adotam tal sistema?
NÓVOA Sim. Há muitos modelos no mundo inteiro. Eu próprio participei de experiências desse tipo em universidades nos Estados Unidos, na Suíça e em Portugal. Em alguns casos, o sistema funciona em escolas comuns da rede pública. Em outros, há instituições especiais associadas a universidades e, como regra geral, sempre existe um tutor dos professores novatos. Com a integração à vida profissional, a supervisão se transforma, progressivamente, em trabalho de cooperação com os colegas. A ação dos amigos críticos, aqueles que nos ajudam a refletir e a avançar na profissão, torna-se dominante. E, pouco a pouco, os jovens professores vão assumindo, também eles, o papel de colegas críticos dos outros.

Pesquisas realizadas pela Fundação Victor Civita mostram que o coordenador pedagógico ainda atua pouco na formação dos professores. Como mudar essa realidade?
NÓVOA A formação deveria ser a preocupação central dos coordenadores pedagógicos. Se concebermos a formação numa perspectiva de cooperação e de partilha, é possível pensar todo o trabalho escolar baseado nela. Em Portugal, um bom exemplo é o do Movimento da Escola Moderna, que pratica um sistema de formação cooperada desde os anos 1960. Os organizadores recolhem boas práticas de ensino na rede pública e socializam o material em reuniões aos sábados ou durante a semana para quem se interessar. São mais de 2 mil associados em 17 núcleos regionais. O trabalho tem dado bons resultados em sala de aula.

Como o gestor pode promover a cooperação entre os docentes dentro da própria escola?
NÓVOA A profissão de professor é muito desgastante e exigente. Hoje, ela não pode ser vivida isoladamente. É fundamental falar dos problemas com os colegas, em diálogo aberto, num quadro de partilha e de colaboração mútua. É muito importante que haja alguém que dinamize esses processos e que ajude a organizar o trabalho escolar - e esse alguém pode ser o coordenador pedagógico. Nada se consegue sozinho. Os problemas educativos só podem ser resolvidos por meio de uma ação coletiva.

O que torna um coordenador pedagógico preparado para fazer esse trabalho de orientação dos colegas?
NÓVOA Ele deve ter os conhecimentos necessários anteriores, mas, a partir do momento em que é colocado como um líder, deve assumir uma atitude de pesquisador de casos e possibilidades de soluções e, sobretudo, fazer um exercício de reflexão sobre a própria experiência docente. É muito importante que o coordenador pedagógico - ou quem exerça o papel de formador - saiba ouvir e tenha uma grande capacidade de se relacionar e de organizar.

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
Avaliações em Educação: Novas Perspectivas, António Nóvoa e Albano Estrela, 192 págs., Ed. Porto,
16,50 euros
Profissão Professor, António Nóvoa, Daniel Hameline, José Gimeno Sacristán e outros, 192 págs., Ed. Porto, 16,50 euros

INTERNET
Informações sobre o Movimento da Escola Moderna

In

http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/antonio-novoa-fala-conteudos-devem-ser-prioritarios-escola-574267.shtml?page=0

O professor pesquisador e reflexivo

O professor pesquisador e reflexivo

Nome: Antonio Nóvoa

Formação: Doutor em Educação e catedrático da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.

Alguns livros publicados:
- Vida de professores. Porto, Portugal.
- Profissão professor. Porto, Portugal.
- Os professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1992.
- As organizações escolares em análise. Lisboa, Publicações D. Quixote, 1992.
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Entrevista com Antônio Nóvoa

Salto: Professor, o que é ser professor hoje? Ser professor atualmente é mais complexo do que foi no passado?

Nóvoa: É difícil dizer se ser professor, na atualidade, é mais complexo do que foi no passado, porque a profissão docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os professores têm que lidar não só com alguns saberes, como era no passado, mas também com a tecnologia e com a complexidade social, o que não existia no passado. Isto é, quando todos os alunos vão para a escola, de todos os grupos sociais, dos mais pobres aos mais ricos, de todas as raças e todas as etnias, quando toda essa gente está dentro da escola e quando se consegue cumprir, de algum modo, esse desígnio histórico da escola para todos, ao mesmo tempo, também, a escola atinge uma enorme complexidade que não existia no passado. Hoje em dia é, certamente, mais complexo e mais difícil ser professor do que era há 50 anos, do que era há 60 anos ou há 70 anos. Esta complexidade acentua-se, ainda, pelo fato de a própria sociedade ter, por vezes, dificuldade em saber para que ela quer a escola. A escola foi um fator de produção de uma cidadania nacional, foi um fator de promoção social durante muito tempo e agora deixou de ser. E a própria sociedade tem, por vezes, dificuldade em ter uma clareza, uma coerência sobre quais devem ser os objetivos da escola. E essa incerteza, muitas vezes, transforma o professor num profissional que vive numa situação amargurada, que vive numa situação difícil e complicada pela complexidade do seu trabalho, que é maior do que no passado. Mas isso acontece, também, por essa incerteza de fins e de objetivos que existe hoje em dia na sociedade.

Salto: Como o senhor entende a formação continuada de professores? Qual o papel da escola nessa formação?

Nóvoa – Durante muito tempo, quando nós falávamos em formação de professores, falávamos essencialmente da formação inicial do professor. Essa era a referência principal: preparavam-se os professores que, depois, iam durante 30, 40 anos exercer essa profissão. Hoje em dia, é impensável imaginar esta situação. Isto é, a formação de professores é algo, como eu costumo dizer, que se estabelece num continuum. Que começa nas escolas de formação inicial, que continua nos primeiros anos de exercício profissional. Os primeiros anos do professor – que, a meu ver, são absolutamente decisivos para o futuro de cada um dos professores e para a sua integração harmoniosa na profissão – continuam ao longo de toda a vida profissional, através de práticas de formação continuada. Estas práticas de formação continuada devem ter como pólo de referência as escolas. São as escolas e os professores organizados nas suas escolas que podem decidir quais são os melhores meios, os melhores métodos e as melhores formas de assegurar esta formação continuada. Com isto, eu não quero dizer que não seja muito importante o trabalho de especialistas, o trabalho de universitários nessa colaboração. Mas a lógica da formação continuada deve ser centrada nas escolas e deve estar centrada numa organização dos próprios professores.

Salto: Que competências são necessárias para a prática do professor?

Nóvoa – Provavelmente na literatura, nos textos, nas reflexões que têm sido feitas ao longo dos últimos anos, essa tem sido a pergunta mais freqüentemente posta e há uma imensa lista competências. Estou a me lembrar que ainda há 3 ou 4 dias estive a ver com um colega meu estrangeiro, justamente, uma lista de 10 competências para uma profissão. Podíamos listar aqui um conjunto enorme de competências do ponto de vista da ação profissional dos professores.

Resumindo, eu tenderia a valorizar duas competências: a primeira é uma competência de organização. Isto é, o professor não é, hoje em dia, um mero transmissor de conhecimento, mas também não é apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma sala de aula. O professor é um organizador de aprendizagens, de aprendizagens via os novos meios informáticos, por via dessas novas realidades virtuais. Organizador do ponto de vista da organização da escola, do ponto de vista de uma organização mais ampla, que é a organização da turma ou da sala de aula. Há aqui, portanto, uma dimensão da organização das aprendizagens, do que eu designo, a organização do trabalho escolar e esta organização do trabalho escolar é mais do que o simples trabalho pedagógico, é mais do que o simples trabalho do ensino, é qualquer coisa que vai além destas dimensões, e estas competências de organização são absolutamente essenciais para um professor.

Há um segundo nível de competências que, a meu ver, são muito importantes também, que são as competências relacionadas com a compreensão do conhecimento. Há uma velha brincadeira, que é uma brincadeira que já tem quase um século, que parece que terá sido dita, inicialmente, por Bernard Shaw, mas há controvérsias sobre isso, que dizia que: “quem sabe faz, quem não sabe ensina”.

Hoje em dia esta brincadeira podia ser substituída por uma outra: “quem compreende o conhecimento”. Não basta deter o conhecimento para o saber transmitir a alguém, é preciso compreender o conhecimento, ser capaz de o reorganizar, ser capaz de o reelaborar e de transpô-lo em situação didática em sala de aula. Esta compreensão do conhecimento é, absolutamente, essencial nas competências práticas dos professores. Eu tenderia, portanto, a acentuar esses dois planos: o plano do professor como um organizador do trabalho escolar, nas suas diversas dimensões e o professor como alguém que compreende, que detém e compreende um determinado conhecimento e é capaz de o reelaborar no sentido da sua transposição didática, como agora se diz, no sentido da sua capacidade de ensinar a um grupo de alunos.

Salto: O que é ser professor pesquisador e reflexivo? E, essas capacidades são inerentes à profissão do docente?

Nóvoa – O paradigma do professor reflexivo, isto é, do professor que reflete sobre a sua prática, que pensa, que elabora em cima dessa prática é o paradigma hoje em dia dominante na área de formação de professores. Por vezes é um paradigma um bocadinho retórico e eu, um pouco também, em jeito de brincadeira, mais de uma vez já disse que o que me importa mais é saber como é que os professores refletiam antes que os universitários tivessem decidido que eles deveriam ser professores reflexivos. Identificar essas práticas de reflexão – que sempre existiram na profissão docente, é impossível alguém imaginar uma profissão docente em que essas práticas reflexivas não existissem – tentar identificá-las e construir as condições para que elas possam se desenvolver.

Eu diria que elas não são inerentes à profissão docente, no sentido de serem naturais, mas que elas são inerentes, no sentido em que elas são essenciais para a profissão. E, portanto, tem que se criar um conjunto de condições, um conjunto de regras, um conjunto de lógicas de trabalho e, em particular, e eu insisto neste ponto, criar lógicas de trabalho coletivos dentro das escolas, a partir das quais – através da reflexão, através da troca de experiências, através da partilha – seja possível dar origem a uma atitude reflexiva da parte dos professores. Eu disse e julgo que vale a pena insistir nesse ponto.

A experiência é muito importante, mas a experiência de cada um só se transforma em conhecimento através desta análise sistemática das práticas. Uma análise que é análise individual, mas que é também coletiva, ou seja, feita com os colegas, nas escolas e em situações de formação.

Salto: E o professor pesquisador?

Nóvoa – O professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem a correntes diferentes para dizer a mesma coisa. São nomes distintos, maneiras diferentes dos teóricos da literatura pedagógica abordarem uma mesma realidade. A realidade é que o professor pesquisador é aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prática. Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do professor reflexivo. É evidente que podemos encontrar dezenas de textos para explicar a diferença entre esses conceitos, mas creio que, no fundo, no fundo, eles fazem parte de um mesmo movimento de preocupação com um professor que é um professor indagador, que é um professor que assume a sua própria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como objeto de reflexão, com objeto de análise. Mas, insisto neste ponto, a experiência por si só não é formadora. John Dewey, pedagogo americano e sociólogo do princípio do século, dizia: “quando se afirma que o professor tem 10 anos de experiência, dá para dizer que ele tem 10 anos de experiência ou que ele tem um ano de experiência repetido 10 vezes”. E, na verdade, há muitas vezes esta idéia. Experiência, por si só, pode ser uma mera repetição, uma mera rotina, não é ela que é formadora. Formadora é a reflexão sobre essa experiência, ou a pesquisa sobre essa experiência.

Salto: A sociedade espera muito dos professores. Espera que eles gerenciem o seu percurso profissional, tematizem a própria prática, além de exercer sua prática pedagógica em sala de aula. Qual a contrapartida que o sistema deve oferecer aos professores para que isso aconteça?

Nóvoa – Certamente, nas entrelinhas da sua pergunta, há essa dimensão. Há hoje um excesso de missões dos professores, pede-se demais aos professores, pede-se demais as escolas.

As escolas, talvez, resumindo numa frase (...), as escolas valem o que vale a sociedade. Não podemos imaginar escolas extraordinárias, espantosas, onde tudo funciona bem numa sociedade onde nada funciona. Acontece que, por uma espécie de um paradoxo, as coisas que não podemos assegurar que existam na sociedade, nós temos tendência a projetá-las para dentro da escola e a sobrecarregar os professores com um excesso de missões. Os pais não são autoritários, ou não conseguem assegurar a autoridade, pois se pede ainda mais autoridade para a escola. Os pais não conseguem assegurar a disciplina, pede-se ainda mais disciplina a escola. Os pais não conseguem que os filhos leiam em casa, pede-se a escola que os filhos aprendam a ler. É legítimo eles pedirem sobre a escola, a escola está lá para cumprir uma determinada missão, mas não é legítimo que sejam uma espécie de vasos comunicantes ao contrário. Que cada vez que a sociedade tem menos capacidade para fazer certas coisas, mais sobem as exigências sobre a escola.

E isto é um paradoxo absolutamente intolerável e tem criado para os professores uma situação insustentável do ponto de vista profissional, submetendo-os a uma crítica pública, submetendo-os a uma violência simbólica nos jornais, na sociedade, etc. o que é absolutamente intolerável. Eu creio que os professores podem e devem exigir duas coisas absolutamente essenciais que são:

· Uma, é calma e tranqüilidade para o exercício do seu trabalho, eles precisam estar num ambiente, eles precisam estar rodeados de um ambiente social, precisam estar rodeados de um ambiente comunitário que lhes permita essa calma e essa tranqüilidade para o seu trabalho. Quer dizer, não é possível trabalhar pedagogicamente no meio do ruído, no meio do barulho, no meio da crítica, no meio da insinuação. É absolutamente impossível esse tipo de trabalho. As pessoas têm que assegurar essa calma e essa tranqüilidade.

· E, por outro lado, é essencial ter condições de dignidade profissional. E esta dignidade profissional passa certamente por questões materiais, por questões do salário, passa também por boas questões de formação, e passa por questões de boas carreiras profissionais. Quer dizer, não é possível imaginar que os professores tenham condições para responder a este aumento absolutamente imensurável de missões, de exigências no meio de uma crítica feroz, no meio de situações intoleráveis, de acusação aos professores e às escolas.

Eu creio que há, para além dos aspectos sociais de que eu falei a pouco – e que são aspectos extremamente importantes, porque no passado os professores não tiveram, por exemplo, os professores nunca tiveram situações materiais e econômicas muito boas, mas tinham prestígio e uma dignidade social que, em grande parte completavam algumas dessas deficiências – para além desses aspectos sociais de que eu falei a pouco e que são essenciais para o professor no novo milênio, neste milênio que estamos, eu creio que pensando internamente a profissão, há dois aspectos que me parecem essenciais. O primeiro é que os professores se organizem coletivamente – e esta organização coletiva não passa apenas, eu insisto bem, apenas pelas tradicionais práticas associativas e sindicais – passa também por novos modelos de organização, como comunidade profissional, como coletivo docente, dentro das escolas, por grupos disciplinares e conseguirem deste modo exercer um papel com profissão, que é mais ampla do que o papel que tem exercido até agora. As questões dos professorado enquanto coletivo parecem-me essenciais. Sem desvalorizar as questões sindicais tradicionais, ou associativas, creio que é preciso ir mais longe nesta organização coletiva do professorado.

O segundo ponto – e que tem muito a ver também com formação de professores – passa pelo que eu designo como conhecimento profissional. Isto é, há certamente um conhecimento disciplinar que pertence aos cientistas, que pertence às pessoas da história, das ciências, etc., e que os professores devem de ter. Há certamente um conhecimento pedagógico que pertence, às vezes, aos pedagogos, às pessoas da área da educação que os professores devem de ter também. Mas, além disso há um conhecimento profissional que não é nem um conhecimento científico, nem um conhecimento pedagógico, que é um conhecimento feito na prática, que é um conhecimento feito na experiência, como dizia há pouco, e na reflexão sobre essa experiência.

A valorização desse conhecimento profissional, a meu ver, é essencial para os professores neste novo milênio. Creio, portanto, que minha resposta passaria por estas duas questões: a organização como comunidade profissional e a organização e sistematização de um conhecimento profissional específico dos professores.

Salto: O senhor diz em um texto que a sua intenção é olhar para o presente dos professores, identificando os sentidos atuais do trabalho educativo. Em relação ao Brasil o que o senhor vê: o que já avançou na formação dos professores brasileiros e o que ainda precisa avançar?

Nóvoa – É muito difícil para mim e nem seria muito correto estar a tecer grandes considerações sobre a realidade brasileira. Primeiro porque é uma realidade que, apesar de eu cá ter vindo algumas vezes, que eu conheço ainda mal, infelizmente, espero vir a conhecer melhor e, por outro lado, porque não seria (...) da minha parte tecer grandes considerações sobre isso.

No entanto, eu julgo poder dizer duas coisas. A primeira é que os debates que há no Brasil sobre formação de professores e sobre a escola são os mesmos debates que se tem um pouco por todo mundo. Quem circula, como eu circulo, dentro dos diversos países europeus, na América do Norte e outros lugares, percebe que estas questões, as questões que nos colocam no final das palestras, as perguntas que nos fazem são, regra geral, as mesmas de alguns países para os outros. Não há, portanto, uma grande especificidade dos fatos travados no Brasil em relação a outros países do mundo e, em particular, em relação a Portugal.

Creio que houve, obviamente, avanços enormes na formação dos professores nos últimos anos, mas houve também grandes contradições. E a contradição principal que eu sinto é que se avançou muito do ponto de vista da análise teórica, se avançou muito do ponto de vista da reflexão, mas se avançou relativamente pouco das práticas da formação de professores, da criação e da consolidação de dispositivos novos e consistentes de formação de professores. E essa decalagem entre o discurso teórico e a prática concreta da formação de professores é preciso ultrapassá-la e ultrapassá-la rapidamente. Devo dizer, no entanto, também, que se os problemas são os mesmos, se as questões são as mesmas, se o nível de reflexão é o mesmo, eu creio que a comunidade científica brasileira está ao nível das comunidades científicas ou pedagógicas dos outros países do mundo. Se essas realidades são as mesmas é evidente que há um nível, que eu diria, um nível material, um nível de dificuldades materiais, de dificuldades materiais nas escolas, de dificuldades materiais relacionadas com os salários dos professores, de dificuldades materiais relacionadas com as condições das instituições de formação de professores que são, provavelmente, mais graves no Brasil do que em outros países que eu conheço.

Terão aqui, evidentemente, problemas que têm a ver com as dificuldades históricas de desenvolvimento da escola no Brasil e das escolas de formação de professores e que, portanto, é importante enfrentá-los e enfrentá-los com coragem e enfrentá-los de forma não ingênua, mas também de forma não derrotista. Creio, por isso, que devemos perceber que no Brasil, como nos outros países, as perguntas são as mesmas, as nossas empolgações são as mesmas, mas é verdade que há aqui por vezes dificuldades que eu chamaria de ordem material, maiores do que as existem em outros países e que é absolutamente essencial que com a vossa capacidade de produzir ciência, com a vossa capacidade de fazer escola e com a vossa capacidade de acreditar como educadores possam ultrapassar essas dificuldades nos próximos anos. E esses são, sinceramente, os meus desejos e na medida que meu contributo, pequeno que ele seja, possa ser dado, podem, evidentemente, contar comigo para essa tarefa.

(Entrevista concedida em 13 de setembro 2001)

fonte:http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/entrevistas/antonio_novoa.htm

e

http://blogconstruindoosaber.blogspot.com/2009_06_01_archive.html

A Prática Pedagógica da Educação Atual

Por: livia alves branquinho

RESUMO: As relevantes modificações sofridas por nossa sociedade no decorrer do tempo, dentre elas o desenvolvimento tecnológico e o aprimoramento de novas maneiras de pensamento sobre o saber e sobre o processo pedagógico, têm refletido principalmente nas ações dos alunos no contexto escolar, o que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurança entre professores e agentes escolares resultando em forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, faz-se necessário à busca de uma nova reflexão no processo educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas transformações de forma a beneficiar suas ações podendo buscar novas formas didáticas e metodológicas de promoção do processo ensino-aprendizagem com seu aluno, sem com isso ser colocado como mero expectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador desse processo. A sociedade atual se vê confrontada com o desenvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, onde o desenvolvimento e as descobertas ocorrem em frações de segundos, ocasionando um certo desgaste e comprometimento das ações voltadas para o aprimoramento do ensino, colocando a sala de aula como um ambiente de pouca relevância para a consolidação do conhecimento, enfatizando a vivência social o requisito primordial para a busca de aprendizado. Diante do exposto, é facilmente observado que a busca pelo conhecimento não tem sido o foco de interesse principal da sociedade, pois a atualização das informações tem ocorrido de forma acessível a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos interesses daqueles que as buscam. Dessa forma, a escola nesse contexto tem alternativa rever suas ações e o seu papel no aprimoramento da sua prática educativa, sendo que, uma análise sobre seus conceitos didático-metodológicos precisa ser feita, de forma a adequar sua postura pedagógica ao momento atual e principalmente colocar-se na posição de organização principal e mais importante na evolução dos princípios fundamentais de uma sociedade, cumprindo assim sua função transformadora e idealizadora de conhecimentos científicos-filosóficos pautando o resultado de suas ações em saber concreto.


A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ATUALIDADE


O processo educacional sempre foi alvo de constantes discussões e apontamentos que motivaram sua evolução em vários aspectos, principalmente no que tange a condução de metodologias de ensino por nossos educadores e a valorização do contexto escolar formador para nossos alunos. Nesse aspecto GADOTTI (2000:4), pesquisador desse processo afirma que,

Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro. (GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)

Diante de enumeras transformações sociais, onde informações e descobertas acontecem em frações de segundo, o processo de desenvolvimento da escola entra na pauta como um dos mais importantes aspectos a serem discutidos neste processo, pois é nela que são promovidas as mais importantes formulações teóricas sobre o desenvolvimento cultural e social de todas as nações, dessa forma, a pesquisa educacional acaba tomando um lugar central na busca de perspectivas que possibilitem uma nova prática educacional, envolvendo principalmente os agentes que conduzem o ambiente escolar, transformando o ensino em parte integrante ou principal na motivação dessas transformações.
Com as constantes modificações sofridas por nossa sociedade no decorrer do tempo, dentre elas o desenvolvimento de tecnologias e o aprimoramento de um modo de pensar menos autoritário e menos regrado, os agentes educacionais e a escola de uma maneira geral, vêm vivenciando um processo de mudança que tem refletido principalmente nas ações de seus alunos e na materialização destas no contexto escolar, fato que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurança entre professores e agentes escolares de forma geral, configurando em forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem, sobre isso, GADOTTI (2000:6) afirma que,

Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta- se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)

A escola contemporânea sofre com o desenvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, onde as informações são atualizadas em frações de segundos, ocasionando de certa forma, o desgaste e o comprometimento das ações voltadas para o aprimoramento do ensino, fazendo com que a sala de aula se torne um ambiente de pouca relevância para a consolidação do conhecimento, tornando a vivência social o requisito primordial para a busca de aprendizado, sobre essa escola, AMÉLIA HAMZE (2004:1) afirma em seu artigo “O Professor e o Mundo Contemporâneo”, que

Como educadores não devemos identificar o termo informação como conhecimento, pois, embora andem juntos, não são palavras sinônimas. Informações são fatos, expressão, opinião, que chegam as pessoas por ilimitados meios sem que se saiba os efeitos que acarretam. Conhecimento é a compreensão da procedência da informação, da sua dinâmica própria, e das conseqüências que dela advem, exigindo para isso um certo grau de racionalidade. A apropriação do conhecimento, é feita através da construção de conceitos, que possibilitam a leitura critica da informação, processo necessário para absorção da liberdade e autonomia mental.(HAMZE, A .O professor e o mundo contemporâneo, 2004)

É perceptível que o saber cientifico e a busca pelo conhecimento, tem fugido do interesse da sociedade em geral, pois a atualização das informações tem ocorrido de forma acessível a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos interesses daqueles que as buscam. A escola nesse contexto tem por opção repensar suas ações e o seu papel no aprimoramento do saber, e para isso, uma reflexão sobre seus conceitos didático-metodológicos precisa ser feita, de forma a adequar-se ao momento atual e principalmente colocar-se na postura de organização principal e mais importante na evolução dos princípios fundamentais de uma sociedade, DOWBOR (1998:259), sobre essa temática diz que,

...será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.(DOWBOR, L. A Reprodução Social, 1998)

GADOTTI (2000:8), sobre o assunto afirma que seja qual for à perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão cultural.

Dessa Forma, a prática pedagógica dos agentes educacionais no momento atual, bem como a condução do processo ensino-aprendizagem na sociedade contemporânea, precisa ter como primícia a necessidade de uma reformulação pedagógica que priorize uma prática formadora para o desenvolvimento, onde a escola deixe de ser vista como uma obrigação a ser cumprida pelo aluno, e se torne uma fonte de efetivação de seu conhecimento intelectual que o motivará a participar do processo de desenvolvimento social, não como mero receptor de informações, mas como idealizador de práticas que favoreçam esse processo,

Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças ejovens, na busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)

Segundo Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”. Prossegue dizendo que pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento. A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta “modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.

O professor nesse contexto deve ter em mente a necessidade de se colocar em uma postura norteadora do processo ensino-aprendizagem, levando em consideração que sua prática pedagógica em sala de aula tem papel fundamental no desenvolvimento intelectual de seu aluno, podendo ele ser o foco de crescimento ou de introspecção do mesmo quando da sua aplicação metodológica na condução da aprendizagem. Sobre essa prática, GADOTTI (2000:9) afirma que “nesse contexto, o educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos”.
Ele afirma ainda que,

Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)

HAMZE (2004:1) em seu artigo “O Professor e o Mundo Contemporâneo” considera que
Os novos tempos exigem um padrão educacional que esteja voltado para o desenvolvimento de um conjunto de competências e de habilidades essenciais, a fim de que os alunos possam fundamentalmente compreender e refletir sobre a realidade, participando e agindo no contexto de uma sociedade comprometida com o futuro. (HAMZE, A .O professor e o mundo contemporâneo, 2004)

Assim, faz-se necessário à busca de uma nova reflexão no processo educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas transformações de forma a beneficiar suas ações podendo buscar novas formas didáticas e metodológicas de promoção do processo ensino-aprendizagem com seu aluno, sem com isso ser colocado como mero expectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador desse processo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CASTRO, A. H. O professor e o mundo contemporâneo.Jornal O Diário Barretos, opinião aberta, 08 jul 2004.

DOWBOR, L. A reprodução Social. São Paulo: Vozes, 1998.

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 2000.

In

http://meuartigo.brasilescola.com/pedagogia/a-pratica-pedagogica-educacao-atual.htm