“Lendo no viés das palavras: Concepções de Avaliação na LDB”

O texto que segue são trechos extraídos do artigo de Andrea Cecilia Ramal

“Lendo no viés das palavras: Concepções de Avaliação na LDB”Revista de Educação CEAP – ano 6, no. 21, junho 1998, p. 33 – 47

- Então, no final do bimestre, eu levo os alunos para o salão e aplico uma prova. É aí que eu vou saber quem é quem; é aí que eu vou saber quem o meu aluno é.

- Como eu não tive tempo para dar muitos trabalhos, dei uma prova com peso dois e ela acabou valendo por duas avaliações.

- O aluno tirou 10,0 no primeiro bimestre, depois 6,5, 4,5 e finalmente, no último bimestre, tirou 3,0. Somando os valores temos vinte e quatro. A média para passar é seis; logo, o aluno está apto para a série seguinte.

- A aluna não foi bem no primeiro bimestre: ficou com zero. Depois, passou a levar a sério, deu uma virada, foi crescendo: tirou 7,0, 7,5 e 8,5. E olha que a matéria era cumulativa, e a complexidade ia aumentando. Coitada, é uma pena que tenha que ficar de recuperação em janeiro. Ela se recuperou tanto, mas… não atingiu a média…

- Com essa aluna, eu não sei qual é o problema: na hora da prova esquece tudo o que sabia. Porque eu sei que ela sabia. Mas… como é que eu vou dar uma nota?

- O aluno faltou às duas avaliações. Em sala, quando é aula normal, participa, demonstra que sabe muito bem a matéria. Mas se ele faltou às duas provas, não fez nada, como é que eu vou avaliar esse aluno?

As falas acima são inventadas, mas certamente todo aquele que participa do cotidiano escolar já terá ouvido, alguma vez, frases parecidas a essas. Elas são reflexos de uma concepção inadequada de avaliação, que coloca a verificação da aprendizagem num momento isolado do resto do processo educativo. Que considera as provas instrumentos privilegiados para dar informações a respeito dos alunos, às vezes até como os únicos elementos possíveis para se verificar o rendimento escolar. Que toma como critério a soma das notas de um aluno dividida pelo número de etapas para obter uma média teoricamente representativa de um todo, e decisiva para a promoção para a série seguinte. Que fragmenta os saberes em períodos bimestrais, desvinculados da totalidade.

Subjacentes a este conceito estão alguns mitos sobre os instrumentos de verificação da aprendizagem e sobre a avaliação escolar. Por exemplo, o de que a prova escrita seria um instrumento objetivo e imparcial, ou o de que a média do aluno representaria fielmente a totalidade da aprendizagem de um período.

Embora ultrapassada enquanto conceito, esta concepção ainda está presente no cotidiano escolar. Vemos que nas salas de aula tem se investido bastante em mudanças na metodologia de ensino: procedimentos para levar o aluno a construir o conhecimento, novas tecnologias, recursos audiovisuais, trabalhos interdisciplinares com temas transversais, projetos conjuntos entre professores… Tudo com o fim último de formar pessoas capazes de aprender e de desejarem continuar aprendendo, cidadãos atuantes no mundo, responsáveis e livres, na crença de que a vivência, no mundo escolar, de um cotidiano democrático, participativo e transformador, prepararia o aluno para construir um mundo diferente, para além da própria sala de aula.

No entanto, os fins desse processo criativo-crítico podem fracassar, caso se mantenham os antigos conceitos de avaliação. Com efeito, vemos que as aulas – modernas, criativas, participativas – são interrompidas, pelo menos uma vez a cada bimestre, para que o professor aplique um teste e verifique a aprendizagem valendo-se da velha estratégia, muitas vezes contrária à formação de sujeitos pensantes e autônomos: a prova escrita, elaborada e corrigida nos padrões tradicionais.

A Lei 9.394/96, das diretrizes e bases para a educação nacional, fala bastante de avaliação.

Segundo a LDB…

1. … O processo de avaliação deve ter como objetivo detectar problemas, servir como diagnóstico da realidade em função da qualidade que se deseja atingir. Não é definitivo nem rotulador, não visa a estagnar, e sim a superar as deficiências.

A avaliação não aparece como recurso classificatório, mas como um instrumento para diagnosticar deficiências a serem sanadas. Seu resultado constitui um material valioso para a contextualização do professor (e do próprio aluno), ajudando a definir as estratégias didático metodológicas das aulas seguintes, assim como a estabelecer a que conteúdos pode ser dada seqüência e que outros devem ser trabalhados novamente. Nesse sentido, podemos dizer que a avaliação é retrospectiva, mas voltada para o futuro e não é definitiva, pois implica uma ação seguida de nova avaliação para verificar as mudanças implementadas.

Contrárias a essa visão estariam toda e qualquer prática escolar que:

a) realizasse procedimentos de avaliação apenas para atribuir notas aos alunos e informar as famílias, sem que tais dados gerassem qualquer mudança nas aulas anteriormente planejadas;
b) reforçasse mais o caráter retrospectivo da avaliação do que o prospectivo, vendo os resultados da avaliação como o retrato do que foi o processo, e não como a informação para saber como deve ser daí em diante;
c) classificasse de maneira estratificada o desempenho dos alunos, sem permitir que eventuais melhoras de rendimento apagassem as marcas negativas de uma nota baixa do início do período.

No início falávamos dos mitos sobre a avaliação. Aqui chegamos a um deles: o de que o aluno seria o maior, talvez o único responsável, pelo sucesso escolar. Quem nunca ouviu (ou disse) a frase: é o aluno que se reprova? Muitas vezes ouvimos, como resposta à pergunta: Professor, que nota você me deu na redação?, a frase: Não fui eu que dei; você tirou quatro (com ênfase no você tirou).

Tais comportamentos revelam uma concepção limitada de avaliação. O professor já cumpriu seu trabalho: ensinar; a prova seria o momento de verificar se o aluno cumpriu o seu: estudar a matéria ensinada e saber lidar com ela numa situação de risco.

Em conseqüência, as desigualdades no rendimento dos alunos passam a ser atribuídas apenas ao esforço e ao mérito de cada um, e são consideradas naturais as eventuais reprovações de determinados alunos que não tenham conseguido atingir os resultados esperados. Pois, ao invés de agir sobre as deficiências detectadas, muitas vezes o professor segue em frente o programa pré-estabelecido, como se não houvesse desigualdades surgidas na turma e como se todos os alunos, desde os que alcançaram nota máxima até os que obtiveram conceito mínimo, pudessem acompanhar os próximos conteúdos.

Desta forma, constatamos que a avaliação perde a razão de existir, convertendo-se num catalogador dos rendimentos, ao invés de servir para pensar meios de remediar as deficiências dos alunos com dificuldades.

Mas vale lembrar que ao considerar normal o baixo rendimento de um grupo, o professor está, na verdade, desconsiderando sua própria função social. Afinal, foram entregues aos seus cuidados todos os alunos de sua turma. Ele é, em tese, o profissional que detém as competências para ensinar a cada um levando em conta os diferentes ritmos e possibilidades, e não apenas àqueles que aprendem imediatamente.

3. … A avaliação pode definir o grau de desenvolvimento e experiência discente; pode e deve aproveitar o saber do aluno.

O inciso II do artigo 24 autoriza a classificação de alunos na devida série, independentemente de sua escolarização anterior, mediante avaliação que defina o grau de desenvolvimento e a experiência do candidato. Na mesma perspectiva, o artigo 41 admite que se reconheça e se legitime o conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, tomando-se como objeto de avaliação (…) para o prosseguimento ou conclusão dos estudos.
Não cremos que os idealizadores da Lei quisessem ir tão longe como foi Ivan Illich ao propor a desescolarização da sociedade e a desvinculação da aprendizagem dos contextos institucionais, afirmando que o aluno aprende apesar dos professores, que obstaculizam a aprendizagem de assuntos pelo modo como eles os apresentam na escola (ILLICH, Ivan. Sociedade sem escolas. Petrópolis: Vozes, 1988).

Entretanto, percebemos que o citado artigo relativiza outro mito: o de que apenas os saberes transmitidos no mundo escolar seriam dignos de serem considerados no registro do desempenho discente. Levar em conta valores, visões de mundo, aptidões, habilidades e comportamentos não são observáveis ou mensuráveis a partir dos instrumentos usuais ampliaria o conhecimento das potencialidades dos alunos e seu possível aproveitamento no mundo escolar.

Um exemplo disso é o que ocorreu certa vez com um aluno de ensino médio, numa escola do Rio de Janeiro. Na disciplina Língua Portuguesa, suas produções de texto eram geralmente consideradas fracas ou regulares. A surpresa dos professores da série foi assistir à apresentação de música, num dos últimos dias do ano letivo, do aluno e de seu grupo. As canções eram de sua autoria. Sobravam, naqueles temas, os elementos de que sempre careciam seus textos dissertativos: originalidade, expressão, adequação de linguagem, sensibilidade lingüística e poética. Ao exigir daquele aluno apenas um tipo de comunicação, a escola desprezara sua capacidade de expressar-se de modo criativo, além de não dar lugar à sua sensibilidade e a seu lado emocional.

Certamente é nesse sentido que a diretriz da Lei 9.394/96, no artigo 36, inciso II, indica que se adotem metodologias de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;
Daí se entende que a avaliação deve ser uma forma de permitir ao aluno demonstrar o seu conhecimento – e um conhecimento que é sempre global e abrangente, ultrapassando a visão de conteúdo como fim e entendendo as disciplinas como meios para formar pessoas que dominem os princípios da ciência e da tecnologia, que se expressem bem, que exerçam consciente e criticamente a cidadania.

4. … A avaliação deve ser contínua e cumulativa, com prevalência do qualitativo sobre o quantitativo; deve ser voltada para a promoção, e não para a estagnação.

O inciso V do artigo 24 é o que faz referência mais explícita ao tipo de processo de avaliação. Diz o texto:

Art. 24 (…)

V. a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries, mediante verificação do aprendizado. (…)

Da letra a entende-se que o aluno não pode ser avaliado num momento isolado do resto do processo, e que a avaliação não é o ponto alto do bimestre, como se todas as outras atividades tivessem que ser realizadas com seriedade e aplicação porque aqueles conteúdos vão cair na prova.

A avaliação só se entende como processo contínuo. Da parte do professor, diz respeito à observação diária, à atenção dirigida ao que o aluno faz, ao que diz, ao modo como reage às diversas situações na sala de aula. Como se comporta ao enfrentar certos conteúdos, em que aspectos demonstra maior ou menor facilidade, quanto cresceu em relação aos comportamentos anteriores, como interage com a turma… e assim por diante.

O termo contínua também é uma referência para o número de instrumentos de verificação que complementam essa observação. Uma ou duas provas parecem-nos recursos insuficientes para a avaliação discente. Fazer a média entre estes dois instrumentos, aplicados no final do primeiro e do segundo mês dos bimestres, equivale a ensinar aos alunos que todo o resto (a interação nas aulas, a realização de exercícios, as respostas às questões orais do professor…) não vale coisa alguma.

Distribuir a avaliação em diversos instrumentos de medida, para além das provas, e incluir a observação diária, senão para obter notas, como registro qualitativo do processo, são maneiras de realizar uma avaliação contínua.

O texto da Lei indica que, além de contínua, a avaliação seja cumulativa. Isso significa, em outros termos, que não se compartimentalizem os saberes segundo os meses em que são trabalhados. Que os instrumentos e as formas de avaliação priorizem uma visão global das matérias estudadas, levando o aluno a utilizar as competências que foi adquirindo em outros meses, em outras séries. Que as questões ou situações-problemas sejam abrangentes, interligando os saberes estudados.

A mesma letra a do artigo 24, inciso V, prossegue ainda pontuando que deverá haver prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Este é um aspecto crucial no entendimento da noção de avaliação da LDB, pois evidencia que a verificação do rendimento não está diretamente vinculada à aprovação ou reprovação dos alunos.

Considerar os aspectos qualitativos no processo de avaliação nada tem a ver com aprovar ou dar mais pontos para os alunos bonzinhos ou esforçados, que participam da aula, mas não sabem a matéria. Significa, sim, não limitar o olhar do que avalia aos conteúdos que podem ser objetivamente mensuráveis e quantificáveis. Isso não quer dizer que, no momento de definir se um aluno tem condições de ser promovido para a etapa seguinte, o professor não opte por verificar (de maneira objetiva) se o aluno possui os conteúdos mínimos, ou se desenvolveu as aptidões necessárias para vir a aprendê-los. Fica claro que o processo da avaliação adquire finalidades que vão além da promoção ou reprovação dos alunos, e se dirigem para os cuidados de uma educação integral.

As letras seguintes (b e c) nos permitem acreditar, de todo modo, que a avaliação deve estar voltada para a promoção, e não para a estagnação: é o momento para possibilitar ao aluno demonstrar o que sabe, para permitir-lhe avançar. O mesmo se entrevê no parágrafo 2o. do artigo 47:

Art. 47

§ 2o. – Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrando por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos (…).

O artigo 47 postula no parágrafo primeiro que as instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os critérios de avaliação.

Evidentemente, o primeiro interessado na avaliação deve ser o próprio aluno. Por isso, é fundamental que o aluno conheça os critérios a partir dos quais a avaliação será realizada, mesmo quando se trata de instrumentos de verificação de caráter subjetivo, como produções de texto, ou dramatizações, por exemplo.

Antes, porém, de saber se os alunos conhecem os critérios, poderíamos mesmo questionar se os professores os conhecem.
Nesse sentido, propomos algumas questões à guisa de auto-avaliação, para todo professor que se sinta desafiado a melhorar constantemente a própria prática:

1) A metodologia que aplico leva em conta as novas concepções de mente, de cognição, de construção do conhecimento, de preparação para a vida, de formação da cidadania?
2) Considerando que uma avaliação contrária à metodologia prejudica a qualidade e os fins do processo, realizo uma avaliação coerente com a metodologia?
3) Estou avaliando (e utilizando como dado para minha ação educativa) algo além daquilo que pode ser medido numericamente?
4) Além das notas, meus alunos recebem algum outro parecer de minha parte, advindo de observações qualitativas?
5) Os resultados das avaliações provocam alguma mudança no meu modo de ensinar ou no modo dos meus alunos lidarem com os conhecimentos?

Conclusões

A visão de avaliação subjacente ao texto da Lei 9.394/96 parece-nos bastante nova, comparada com a prática ainda corrente na maioria das escolas.

Embora neste artigo tenhamos colocado certa ênfase na responsabilidade do professor nesse processo de transformação, convém salientar que, sem uma mudança mais ampla, os entraves para realizar avaliações diferentes serão ainda muito fortes. Aos poucos, tanto as famílias, como os próprios alunos precisam ir se convencendo da necessidade de se inovar neste campo, em prol de uma melhor formação dos indivíduos e da qualidade do processo educativo.

Um investimento no aperfeiçoamento profissional docente será também passo fundamental. O professor precisa se tornar um pesquisador, fazer da própria sala de aula um ambiente de pesquisa, na busca de caminhos pedagógicos adequados, debruçando-se sobre a prática e confrontando-a com as teorias e com as próprias convicções.

Mas se entre todos os aspectos levantados fosse necessário escolher apenas um que não pudesse faltar, escolheríamos, sem dúvida, a postura, a atitude do professor, o modo de conceber a avaliação, sentindo-se tão interessado quanto o aluno nos resultados alcançados, num interesse que é fruto da consciência de que ele comparte tanto o sucesso quanto o fracasso de seus estudantes.